No quiero ciencia divertida

Ayer estrené los 280 caracteres de tuiter con este tuit

Mi intención -creía que estaba claro- era provocar debate.

Sergio, a su manera, me pidió una aclaración

Sergio es uno de los mejores divulgadores. Sus charlas son muy buenas, y muy divertidas. Me gustan mucho y él lo sabe.

Hay quien pensó que mi tuit era una declaración de mi incompetencia

Quizás no le falte razón. Algo parecido pensó don Umberto:

Javier, otro docente y excelente divulgador -con una muy original disposición para con su actividad en este terreno, por cierto- también me interpeló a su manera:

Mi respuesta:

Si no me equivoco, para Javier no hay distinción entre divertido y entretenido, cosa en la que, por cierto, el diccionario de la RAE le da la razón.
Yo, sin embargo, asocio “divertido” con “gracioso” o “humorístico” y pienso que entretener es lo contrario de aburrir. Es posible que esté equivocado, pero me parece que esa distinción es útil. Conozco excelentes divulgadores que no hacen gracia, pero que son muy entretenidos. Y aprovecho para aclarar que contra lo que pueda deducirse de mi tuit inicial, sí me gusta la ciencia divertida, por supuesto, o quizás debería decir, para ser precisos, que me gusta la divulgación divertida. Sigamos, no obstante, con la secuencia.
Esto es lo que quise decir con mis dos siguientes respuestas a Javier:

Y

Carlos Pazos pide aclaraciones también

Aunque Javier no lo ve

Antonio terció en el debate con una consideración terminológica

Aunque confieso que Antonio no me acabó de convencer.

También tomó la palabra Joaquín

Joaquín se declaró partidario de la ciencia cercana (género en el que es un verdadero maestro, por cierto) y debo decir que estoy muy de acuerdo con lo que dijo.

Yo, no obstante, soy más de las buenas historias, quizás porque siempre me ha gustado la narrativa. Por eso me identifiqué con María (sobre todo en lo relativo a Joaquín, JR y Xurxo, narradores extraordinarios; ya me gustaría a mí….)

Mi colega César también intervino pidiéndome aclarar un punto, y esto es lo que le respondí:

Molinos acierta al señalar que es importante el soporte (y le agradezco que diga de mí que soy divertido en persona, afirmación que atribuyo a su amistad y buen talante):

Y Aitor, muy razonable también, se declara amigo de la diversidad de géneros:

A Elena, por su parte, los 280 caracteres de tuiter le parecen pocos y amenaza con tratar este tema en Córdoba, en el Congreso de Comunicación Social de la Ciencia

De repente reaparece Javier y dice que mi madre es una cabra (mejor no se lo chivo a mi madre, la pobre)

Y Juan Antonio, en coherencia con lo dicho por Javier, confiesa que le parecen divertidas las operaciones quirúrgicas complejas

Jose R lleva el asunto al terreno educativo

Y aunque al principio prefiero no añadir complicaciones, lo cierto es que Eugenio tiene razón:

A lo que Jose R responde

Y Eugenio

No puedo estar más de acuerdo.

Hubo otras intervenciones

Y aunque traté de justificarme:

Mi intento resultó vano

(gracias Mónica, por cierto, por tu intervención)
Añado, de postre, una breve consideración de Irreductible que me ha parecido oportuna

Acabo esta secuencia con un tuit de mi admirado y querido Jose, que suscribo:

Creo que a estas alturas está claro lo que pienso. Pero por si acaso me esforzaré un poco más.
El conocimiento no tiene por qué ser divertido, pero casi siempre es apasionante. A veces el problema para percibirlo de esa forma es que no somos capaces de transmitirlo de la manera adecuada. Es, pues, importante, saber comunicarlo, y para ello, lo ideal es cautivar a la audiencia. Algunos recurren al humor, otros hacen cosas muy entretenidas, hay quien busca lo cercano, también se puede recurrir a otras disciplinas para servirte de apoyo: el arte, la música, la literatura…Otros cuentan historias maravillosas, narraciones de aventuras, de intriga, de amor. Y también los hay que, simplemente, son capaces de conseguir entusiasmar con la esencia de lo que cuentan.
Claro que quiero ciencia divertida, lo que no quiero es que solo se dé por buena la ciencia que divierte, o que por tratar de divertir los buenos divulgadores dejen de hacer uso de sus cualidades. Y no quiero dejar de lado lo que dice Eugenio en relación con la enseñanza: aprender cuesta esfuerzo.

Y un estrambote:

¡Qué bien me conoce Xurxo! 😉

Eskerrik asko, EiTB!

A veces me quejo del poco caso que hacen los grandes medios de comunicación a lo que hacemos quienes nos dedicamos a las ciencias, las actividades relacionadas con ellas, ya sean hallazgos, congresos, o divulgación. Con algunas honrosas excepciones, “nuestras cosas”, esas sin cuyo conocimiento todo lo que nos rodea sería incomprensible, no merecen la atención de los grandes medios.

Por eso, porque a veces me quejo, sería imperdonable que no reconociese y agradeciese la gran apuesta que siempre ha hecho el grupo EiTB, la radiotelevisión pública vasca, por las actividades desarrolladas por la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU. Y no me refiero solo a la atención, que siempre he agradecido, que nos prestan los programas de ciencia en sus emisoras de radio.

Me refiero a otra cosa. Desde que existe EiTB a la carta, su canal Kosmos emite por internet en directo prácticamente todas las conferencias y actos que organizamos. Nuestras actividades, tanto en euskera como en castellano, pueden ser seguidas desde cualquier lugar del Planeta. Y además, como las deposita en su canal a la carta, quien lo desee las puede ver cuando mejor le convenga, y las puede insertar en los medios digitales para ofrecerlas a sus lectores habituales. Esto ha sido así desde que nació la Cátedra.

Pero este año EiTB se ha superado. No solamente ha retransmitido y grabado las muchas sesiones de divulgación que hemos organizado (Zientziateka, Arte y Ciencia, Las pruebas de la educación y Ciencia a presión), sino que con Bizkaia Zientzia Plaza ha echado el resto. ETB incluyó reportajes dedicados a #Naukas17 en sus informativos habituales de fin de semana, tanto el sábado por la noche como el domingo al mediodía. En el lugar preferente de su web figura un banner de Bizkaia Zientzia Plaza que conduce directamente a un sitio específico con las charlas grabadas desde que empezó esta secuencia de actos de divulgación: Naukas, Scenio y el especial de Eva Caballero en La mecánica del caracol.

Sin el apoyo constante de EiTB, la Cátedra de Cultura Científica que coordino no habría alcanzado la proyección internacional de que hoy goza; y sin su compromiso en favor de la difusión de actividades como Naukas Bilbao y, este año, Bizkaia Zientzia Plaza, estas no tendrían el éxito y repercusión social que han conseguido.

Esto es SERVICIO PÚBLICO y es de justicia decirlo, proclamarlo y agradecerlo.

Eskerrik asko, EiTB!

No hay especies más antiguas, ni lenguas tampoco

En biología tenemos a veces la debilidad de referirnos a unas especies como antiguas, de considerarlas más antiguas que otras. Decimos, por ejemplo, que las esponjas son muy antiguas. Con las lenguas hacemos algo parecido. Así, decimos del castellano que es una lengua joven, mientras el vasco, por ejemplo, es antigua. Pero lo cierto es que no hay especies antiguas y nuevas, o viejas y jóvenes. Tampoco lenguas. Todas, especies y lenguas, remontan su existencia a los orígenes, a los de la vida en un caso y a los del lenguaje, en el otro.

Todos los seres vivos retrotraemos nuestro linaje hasta las primeras formas de vida que aparecieron sobre la faz de la Tierra y fueron capaces de dejar descendencia tras de sí generación tras generación. Todos somos herederos de aquellas formas y, por lo tanto, todos los linajes, sean del reino que sean, del filo que sean o de la familia o género que sean, tienen la misma antigüedad, tanta como la vida terrestre tiene.

Lo mismo ocurre con las lenguas. Es cierto que la lengua vasca se diferenció de otra u otras lenguas en la noche de los tiempos. No creo que sepamos cuándo ocurrió eso porque desconocemos cuál es su procedencia; su parentesco con otras lenguas o grupos de lenguas es un misterio. Pero eso no la hace más antigua que las demás. El castellano se diferenció hace unos pocos siglos de otras lenguas romances, pero sigue siendo, como ellas, un latín modificado. Y el latín, a su vez, hace algunos milenios se diferenció de otras lenguas preindoeuropeas, pero siguió siendo un preindoeuropeo modificado. Y así podemos seguir hacia atrás, hacia esa noche de los tiempos a la que antes me he referido.

Es cierto que en esta forma de expresarnos subyace una cierta convención. Damos por buena la identificación entre antigüedad y tiempo transcurrido desde que se diferenció de otros linajes, sean biológicos o lingüísticos. Pero aunque sea una convención, en biología no es una práctica recomendable porque contribuye a alimentar equívocos acerca de la evolución. Seres humanos y chimpancés procedemos de un mono que vivió en África hace unos ocho millones de años, pero ninguno de los dos somos más antiguos que el otro; nuestros respectivos linajes se separaron hace unos seis o siete millones de años, pero ambos tienen la misma antigüedad. Ambos linajes han experimentado cambios por deriva genética y por selección natural; quizás uno de los dos ha experimentado más cambios que el otro, pero si así fuera, eso no haría a uno más antiguo que el otro.

En relación con las lenguas tampoco me parece una práctica recomendable esa imputación de antigüedades. No hay jerarquías –no debiera haberlas- entre lenguas. Ninguna lengua es mejor o peor, más o menos útil, más o menos valiosa, más o menos merecedora de cultivo y protección por el hecho de que diferenciara antes o después de otras lenguas. Todas hunden sus raíces en los albores de la humanidad. Todas proceden de los primeros balbuceos de unos homininos que se esforzaron por comunicarse con sus vecinos mediante señales vocálicas. Somos, por ahora, los últimos eslabones de esa cadena. Todos hablamos lenguas que, de una u otra forma, a través de unos u otros vericuetos biológicos, geográficos, sociales y económicos, han llegado hasta aquí transformándose de forma continua, pero procedentes de un mismo código de señales vocálicas; en definitiva, de una misma lengua o protolengua. Todas las lenguas del mundo tienen la misma antigüedad.

Metáforas

John Higgs, en Stranger than We Can Imagine: Making Sense of the Twentieth Century (2015), pone en relación fenómenos aparentemente inconexos. Según su tesis, la Teoría de la Relatividad supuso una revolución intelectual de tal carácter que afectó de manera profunda al conjunto del pensamiento y la creación a lo largo de todo el siglo XX. Vincula de esa forma, ciencia, arte, economía, vida personal, música y otros ámbitos sociales e intelectuales, y lo hace recurriendo a elementos sorprendentes. El pasado siglo se habría caracterizado por ser el del punto de vista del individuo y del individualismo; esa es la idea central del texto. Recomiendo leer el libro, merece la pena.

A lo largo del siglo XX se produjo una curiosa divergencia: mientras la física se fue quedando sin metáforas –salvo, como es normal, las de carácter estrictamente matemático- la literatura ensayaba las más arriesgadas y las artes plásticas se adentraban, más allá de la metáfora incluso (si tal cosa es etimológica y lógicamente posible), por los terrenos de la abstracción. En todos los casos, eso sí, se produjo un alejamiento cada vez más acentuado de la experiencia cotidiana, de la figuración, entendida esta en un sentido muy amplio. La Teoría de la Relatividad y, sobre todo, la mecánica cuántica, en la física, el surrealismo, en todas sus manifestaciones artísticas, y el arte abstracto son, en apariencia al menos, del todo ajenos a la experiencia cotidiana.

Eric Kandel es un neurofisiólogo norteamericano de origen austriaco formado inicialmente como psicólogo. En 2000 le fue concedido el premio Nobel de Fisiología por sus trabajos sobre las bases fisiológicas de la memoria. A Kandel le interesa el psicoanálisis y le apasiona el arte abstracto, y esta afición le ha llevado a publicar dos obras muy interesantes, The Age of Insight (2012) y Reductionism in Art and Brain Science (2016). Por cierto, salvando las distancias, Siri Hustvedt, en su reciente libro de ensayos A Woman Looking at Men Looking at Women (2016), también se ocupa de las relaciones entre ciencia y arte de una forma no muy diferente a como lo hace Kandel.

Una de las conclusiones más interesantes que he extraído de esas obras se refiere al modo en que el cerebro procesa la información que recibe procedente de los órganos receptores. Dado que el observador trata de atribuir un sentido a la información sensorial, al tratar la información y convertirla en una percepción, incorpora el denominado procesamiento top-down (de arriba a abajo), que implica influencias cognitivas y funciones mentales de orden superior tales como la atención, el simbolismo, las expectativas y las asociaciones visuales aprendidas. Recurre no sólo a recuerdos, a experiencias anteriores propias, sino también, y de forma muy intensa, a emociones. La percepción es así un fenómeno complejo, que consiste, de hecho, en un acto creativo por parte del observador.

Lo dicho vale para todos los fenómenos de percepción, dado que la generación de imágenes o de nociones de otro orden es siempre un acto creativo o, si se quiere, re-creativo, pero lo es en mayor medida en el arte abstracto y otras formas artísticas en las que la obra no intenta reflejar la realidad de forma fiel. En esos casos, en el procesamiento de las formas más básicas y los colores se produce una intensa interacción top-down con las áreas encefálicas implicadas de una u otra forma en el gobierno de las emociones: la amígdala, el hipotálamo, y los sistemas moduladores dopaminérgicos. Al reducir las imágenes a formas, líneas, colores o luz, el arte abstracto depende mucho más de las emociones, imaginación y creatividad. Eso es lo que hace que la observación de una obra de arte abstracta pueda resultar muy gratificante.

Y esto me ha conducido a la literatura. Las metáforas empezaron cumpliendo en el lenguaje y en la literatura la función de ayudar a comprender el texto, recurriendo a términos bien conocidos para representar nociones menos conocidas. Sin embargo, ya en el Barroco (es posible que algo parecido ocurriese incluso antes) las metáforas cumplen un papel diferente: dificultan, de hecho, la comprensión, en vez de facilitarla. Exigen un mayor esfuerzo pero, a la vez, suponen un estímulo para que el lector adquiera protagonismo re-creando las nociones o la historia que se quieren expresar. Cumplirían así una función similar a al que juegan los elementos de una obra de arte abstracta, en mayor medida cuanto más se alejan del objeto que quieren representar, cuanto más arriesgadas son, en definitiva. Gran parte de la literatura del siglo XX se ha adentrado por esa vía, y no solo en la poesía. La literatura surrealista alcanza, en ese aspecto, niveles de alejamiento máximos. Y sin llegar a los extremos de la literatura más “difícil”, las mejores obras literarias del siglo XX exigen al lector un importante esfuerzo de re-creación.

Supongo que los mismos fenómenos neurológicos que dan cuenta de la gratificación que proporciona el arte abstracto estarían en la base de la recompensa que produce la literatura que exige un cierto nivel de esfuerzo. Y seguramente el mismo mecanismo es aplicable en el resto de manifestaciones artísticas.

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Por una de esas casualidades de la vida estos días he escuchado bastante a Leonard Cohen, un cantautor y poeta de lenguaje metafórico en grado sumo. Quizás por eso puso música al poema de Lorca Pequeño vals vienés, en una de sus canciones más conocidas: Take this waltz. He escogido esta versión sobrecogedora de Silvia Pérez Cruz y Raúl Fernández para ilustrar esta anotación. Cada vez me interesan más las metáforas.

¿Por qué lo llaman valores cuando quieren decir doctrina?

Aula

Hasta la dictadura de Franco, el ministerio que ahora es de educación, era de instrucción pública. Sospecho que el Caudillo le cambió el nombre con la intención de reflejar un cambio en su orientación. No se trataba ya de instruir, sino de educar. Y educar, en el vocabulario de los regímenes totalitarios, tiene, además de la componente de enseñar, esa otra orientada a conformar conciencias, condicionar el comportamiento, ahormar el pensamiento, en definitiva, adoctrinar. La transición no recuperó el nombre republicano; mantuvo el franquista. Dudo que fuera casual.

Los debates educativos de las últimas décadas han tenido que ver, sobre todo, con cuestiones de orden doctrinal y con los valores que unos u otros han pretendido promover a través de la enseñanza reglada. Las nuevas leyes han provocado, casi siempre, gran controversia en esos terrenos. Pero la intervención del poder en la escuela no se ha limitado a los cambios de modelo. Otras medidas, dependiendo de la ocasión y los intereses del momento, también estaban motivadas por esas consideraciones; pero eso sí, el “revuelo” que levantaban sólo dependía de la medida en que unos y otros se identificaban con sus propósitos. Formar en el espíritu nacional, inculcar el respeto al medio ambiente, llevar a las víctimas del terrorismo a las aulas, promover la igualdad, educar en la solidaridad y la diversidad, predicar una moral de inspiración confesional, españolizar a los catalanes, o cualquier otra pretensión relativa al dominio de los valores ha podido ser objeto de tratamiento “transversal” o incluso lectivo. Son empeños vanos, por supuesto, porque ignoran que los valores se transmiten, ante todo, en la familia y la cuadrilla, por fortuna.

Pero aún siendo vanos, esos empeños han sido la causa de que en ninguna otra área se hayan producido tantos cambios legislativos como en la enseñanza, siete desde la transición. Cada vez que ha habido cambio de partido en el gobierno, y a veces con el mismo partido, los nuevos han cambiado lo que había, y nada es más perjudicial para el sistema de instrucción que realizar frecuentes cambios normativos. Pero recuerden: se ha tratado de adoctrinar, ahora y antes.

La gente, por otro lado, tampoco parece conceder a la instrucción la importancia que merece. Las familias se conforman con lo que hay. Los de mi generación hemos conocido personas que, aunque analfabetas funcionales, eran muy conscientes de la importancia de los estudios y hacían lo posible por que sus hijos los cursaran, cuantos más mejor. Pero no sé si esa es una preocupación mayoritaria hoy. Quizás el logro del acceso universal a la enseñanza haya hecho desaparecer la genuina preocupación ciudadana por su calidad.

La mayor parte de las ocasiones en que los resultados de alguna evaluación educativa (PISA, evaluación de diagnóstico, TIMSS, datos de fracaso escolar) nos muestran la imagen de lo que realmente somos, nos llevamos las manos a la cabeza y, por unos días, parece que la preocupación sobre este tema es genuina. Pero es un espejismo. Sólo hacen falta unos días, o a lo sumo semanas, para que nuestras preocupaciones vuelvan por donde iban: las declaraciones de este o aquel político; la corrupción del adversario; la prohibición, o no, de los toros; el partido del siglo; o el escándalo del youtuber del momento.

La instrucción de nuestros escolares a pocos importa, y cuando importa es más por cuestiones de índole doctrinaria -las más de las veces con el, en apariencia, digno y bienintecionado propósito de educar en valores- que por un interés firme en que aprendan conocimientos y adquieran capacidades que les permita ejercer como ciudadanos autónomos en su vida adulta. Porque a la hora de la verdad ¿a quién importa? Llenan de orgullo los triunfos de “la roja”, pero no de oprobio, como debiera, la mediocridad educativa y cultural.

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Nota: esta anotación es una versión de una columna publicada el 12 de octubre de 2013 en el diario Deia con el título “Es la doctrina”.

El universo es incognoscible

El conocimiento es un círculo de luz. Una circunferencia delimita ese círculo; la circunferencia es la frontera del conocimiento; es una frontera difusa, no es nítida. Al otro lado está la ignorancia.
Sólo somos conscientes de ignorar lo que está ahí mismo, en la vecindad inmediata de la frontera, al otro lado de la circunferencia. Cuando aumenta el conocimiento, el círculo se amplía, y mayor es la circunferencia que lo delimita. Eso quiere decir que al aumentar el conocimiento también aumenta la frontera de la ignorancia, más sabemos que no sabemos, mayor es la cantidad de cosas de las que somos conscientes que ignoramos.
Seguiremos ampliando ese círculo y la circunferencia no dejará de aumentar, pero nunca dejaremos de ser ignorantes. Porque la ignorancia es infinita: además de lo que sabemos que no sabemos, está lo insondable, todo aquello que ni siquiera sabemos que desconocemos y desconoceremos. Eso, y no otra cosa, significa que la ignorancia es infinita. Por eso es vana la pretensión de que el universo es cognoscible. No lo es, ni lo será jamás.
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Corolario: De lo anterior se sigue que el conocimiento que podemos llegar a atesorar también es infinito.

Todos los niños nacen científicos…. ¿sí? ¿seguro?

Michio Kaku
Michio Kaku

El afamado físico y divulgador Michio Kaku dice en una entrevista que los niños “nacen científicos”, pero que algo pasa después. Según él la escuela primaria y la secundaria aplastan todo eso. Para fundamentar su afirmación utiliza el ejemplo de su hija, a la que examinaban de una asignatura en la que debía aprender de memoria, de un libro de geología, una serie de fechas y de nombres de cristales y minerales, y que ese examen estaba aplastando directamente la curiosidad de la siguiente generación.

En una línea argumental similar, el astrofísico y divulgador Neil deGrasse Tyson sostiene que los niños “nacen como científicos”, que un científico adulto es un niño que no creció nunca, y repudia la tendencia de los padres a reprimir la actitud inquisitiva de sus hijos cuando se ponen a jugar con objetos que se pueden romper, por ejemplo, o cuando causan desorden y hacen ruido. Según él esos padres están abortando experimentos de física, de biología, de acústica, etc… Y de esa forma se mata su interés por la ciencia.

En una reciente entrevista en el programa de la 2 de TVE Órbita Laika (3ª temporada), el mismo deGrasse Tyson culpa al sistema educativo, ya que el niño “debería aprender que la ciencia es una forma de entender el mundo, una forma de plantear una pregunta y después de encontrar una respuesta”.

No me interesa entrar aquí en la sustancia del problema (si es que existe tal problema, por cierto) porque no tengo suficiente criterio en relación con estos temas. Pero tengo algunas objeciones a ese discurso:

(1) Consideran que la curiosidad es la esencia de la naturaleza del científico. Y sí, la curiosidad es un ingrediente importante, quizás fundamental del científico, pero la práctica de la ciencia exige otros rasgos, además. La capacidad de trabajo, la perseverencia, la creatividad, la memoria para recordar datos diferentes y poderlos relacionar entre sí, y otras habilidades, a veces incluso técnicas, son también necesarias. ¿También esos son rasgos que adornan a los infantes?

(2) Atribuyen al científico características que, en realidad, podrían valer para casi cualquier otra actividad en la que la curiosidad u otras virtudes sean necesarias. ¿O es que un historiador no necesita ser curioso? ¿Nacen todos los niños historiadores, acaso? Picasso dijo que todos los niños nacen artistas. ¿Y los escritores? Hay un grado de engreimiento implícito en opiniones como estas ¿no es cierto? O quizás no es engreimiento, sino solo ensimismamiento.

(3) Sospecho que ignoran casi todo acerca de cómo es y cómo evoluciona la psicología infantil en los primeros años de vida. ¿Son de verdad curiosos todos los niños? ¿Lo son en la misma medida? La disminución de la curiosidad conforme crecen ¿no será un fenómeno natural e, incluso, útil?

(4) La educación proporciona muchos conocimientos necesarios. No es cierto que en la era de la wikipedia no haya que proporcionar conocimientos, por no hablar de las herramientas de comunicación (lengua y matemáticas). Y es perfectamente posible que la adquisición de esos conocimientos y capacidades imprescindibles sea incompatible con el mantenimiento (si ese fuese el caso alternativo) de una actitud inquisitiva máxima. ¿Quién se arriesgaría a no proporcionar a los niños esas herramientas básicas en aras de conservar su supuesta curiosidad innata? ¿Hay alternativa?

(5) Y por último y más importante dada la condición de científicos de ambos: ninguno de los dos aporta pruebas que apoyen lo que sostienen. En el caso de Kaku, el examen de su hija tuvo un efecto iluminador, por lo visto. No sé qué datos maneja deGrasse Tyson, pero me da la impresión de que sus opiniones están basadas en meras observaciones personales.

Todo lo anterior me lleva a la conclusión con la que quisiera terminar: en relación con la educación hay múltiples interrogantes (algunas ya dichas antes) cuyas respuestas no sabemos. No las conocemos porque en este campo es dificilísimo contar con pruebas fehacientes de casi todo lo que se afirma. Y es eso lo que se debería hacer: desarrollar estudios científicos bien diseñados (cumpliendo los requisitos de cualquier investigación científica rigurosa) para dar con las respuestas adecuadas a esas y otras preguntas. En tanto no avancemos en esa dirección, habrá Kakus y deGrasses profiriendo verdaderas ocurrencias, y otros más iluminados, u oportunistas de toda condición vendiendo humo, a veces a precio de oro.

Mi conjetura, hoy, es que carecemos de suficientes elementos de juicio acerca de aspectos fundamentales de la educación. Y sin los elementos que nos faltan es muy difícil proponer métodos pedagógicos más eficaces que los que hemos conocido. No olvidemos que los que conocemos son, al fin y al cabo, el resultado de varios decenios de desarrollo y sucesivas series de ensayo/error.

 

Post scriptum:

Me ha venido esta conjetura a la cabeza a cuenta del vídeo de Kaku. Al calor del debate suscitado, alguien (gracias por ello) me ha proporcionado un enlace a una charla TED de Sir Ken Robinson, un especialista en educación. Las opiniones de Robinson me merecen más respeto que las de los dos físicos divulgadores a que me he referido antes porque, al fin y al cabo, la educación es el ámbito de estudio de éste.

Él sostiene que desperdiciamos los talentos infantiles por la filosofía (orientada a satisfacer ciertas necesidades productivas o académicas) que inspira todos los sistemas educativos del mundo. Pero cree que para hacer frente a los retos que nos presenta el futuro será muy importante cultivar la creatividad de los chavales, al menos tanto como la alfabetización. Y para eso hay que tratar de combatir el miedo a equivocarse, hay que evitar estigmatizar el error, porque el miedo a equivocarse anula la capacidad creativa, la inhibe.

Estando de acuerdo con la idea de Robinson de que estaría bien promover la creatividad, también en relación con este asunto se necesitan pruebas. Haría falta poner en marcha planes experimentales de educación con ese objetivo. Pero se me ocurren dos problemas. Uno es que no sé cuántos padres estarían dispuestos a que sus hijos sean los conejillos de indias. Y el otro es que el miedo a equivocarse, que es el factor al que Robinson atribuye el origen de una (supuesta) baja creatividad, ha tenido, seguramente, un gran valor adaptativo para nuestra especie: es posible que los adultos que no tenían miedo a equivocarse hace 200.000 años no tuvieran mucha descendencia; pertenecemos al linaje de los que quizás no mucho, pero sí tenían algo de miedo.

Se aprende más del error que de la confusión

Sir Francis Bacon
Sir Francis Bacon

Aprendí en las aulas universitarias que, normalmente, cuando alguien recurre a expresiones enrevesadas y oscuras, es porque no tiene muy claro lo que explica. He comprobado que en el resto de esferas de la vida la norma también suele valer. Esa norma es aplicable cuando alguien se ve obligado a explicar o dar cuenta de algo acerca de lo que no tiene suficientes conocimientos. Pero también funciona cuando lo que se quiere transmitir es un mensaje sin contenido real, o sea, cuando, de hecho, es humo, no hay nada, sólo palabras y, sin embargo, esa ausencia de nociones o ideas coeherentes quiere hacerse pasar por pensamientos profundos.

Lo anterior no quiere decir que no haya también ideas complejas, de difícil expresión. Las hay, por supuesto, sobre todo si nos adentramos en campos muy especializados del saber. Para empezar, hasta la misma terminología puede constituir una seria dificultad, pues es preciso dominarla para poder articular un discurso con contenido. Pero incluso en esos casos no es necesario recurrir a formas oscuras de lenguaje. No es lo mismo oscuridad y dificultad. La oscuridad esconde, confunde, impide la comprensión. La dificultad exige un mayor esfuerzo, pero no tiene por qué ser expresada de forma enrevesada, oscura.

Por eso, las imposturas intelectuales se reconocen fácilmente porque suelen ir envueltas en un lenguaje enrevesado y oscuro. Las nociones realmente valiosas, por el contrario, suelen expresarse de forma sencilla y clara. Y si requieren una cierta extensión, se enuncian de forma ordenada.

Ese principio está relacionado con una idea formulada hace cinco siglos por el político y filósofo inglés Francis Bacon, quien sostuvo que la verdad surge más fácilmente del error que de la confusión. Confusión es lo contrario de claridad; una proposición confusa es difícil de rebatir porque para poder hacerlo, es preciso que se entienda, y para eso ha de formularse de forma clara. Por esa razón, una idea errónea pero expresada con claridad, puede rebatirse y a partir de ahí llegar a la idea correcta. Pero una proposición confusa resulta muy difícil de entender y, por lo tanto, de refutar. Y así no es fácil –o ni siquiera posible- llegar a la verdad. Por eso es tan confuso el discurso de los impostores intelectuales. Recurren a la táctica del calamar: la tinta que expulsan no permite comprobar si la idea que enuncian es verdadera o falsa, si lo que proponen es conveniente o no. Ni siquiera permite ver si hay alguna idea o, por el contrario, no hay nada, salvo palabrería carente de contenido.

Por eso, cuando leo u oigo expresiones confusas, discursos enrevesados, enunciados oscuros, textos desordenados, desconfío. Y aplico el principio precautorio de que cuando no entiendo algo, ese algo o no es bueno o ni siquiera existe.

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P.S.: Los impostores intelectuales suelen ser pomposos y pedantes. Y aclaro: entiendo por pedante quien recurre a palabras y expresiones elevadas de forma impropia o las utiliza en contextos o niveles de lenguaje inadecuados, no a quien las utiliza de forma adecuada y donde corresponde.

El valor de la cultura

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Suele ocurrir que cosas interesantes de verdad pasan desapercibidas. Y así me lo han parecido algunas expresiones que han recogido los medios de la intervención de Ramón Saizarbitoria en la ceremonia en que le fue entregada la medalla de oro de Gipuzkoa. Hizo afirmaciones enjundiosas y provocativas. Pero poco se ha dicho de ellas.

El escritor dijo, entre otras cosas, que le apena “la creciente antropologización del término cultura, que cualquier cosa -correr con un eslogan en la camiseta, tirar de una cuerda de un lado a otro de un puente, abrir un grupo paraguas de colores en una playa, cocinar bacalao al pil-pil en una plaza- se considere cultura”. “Me da rabia la reducción de lo cultural al entretenimiento, que las inversiones en cultura se tengan que justificar como medio para atraer turistas que compren camisetas Basque Country”.

Me gusta Ramón Saizarbitoria como escritor, me gusta mucho, y en las pocas ocasiones en que las hace públicas, me parecen atinadas y agudas sus reflexiones. También me lo han parecido las anteriores.

A mí, más que apenarme, me irrita esa “antropologización” (perdón por el palabro) de la cultura. Creo que en el fondo de lo que se trata es de rebajar el estatus de la “cultura elevada”. Me refiero, claro está, a las artes y a las letras. Es como si hubiera un interés en despojar a esa cultura, que yo he adjetivado aquí como “elevada”, de cualquier estatus de superioridad con relación a las expresiones culturales en el sentido antropológico del término.

Si alguien me pidiera que definiese de alguna forma esa versión de cultura, la antropológica, le remitiría a la wikipedia, donde al comienzo del artículo presenta las dos versiones del término. La wikipedia califica a la primera como “alta cultura”, pero es la misma idea que la de “cultura elevada”. Y para la versión antropológica señala que es “el conjunto de saberes, creencias y pautas de conducta de un grupo social, incluyendo los medios materiales que usan sus miembros para comunicarse entre sí y resolver necesidades de otro tipo”. Lo que deplora, con razón, Saizarbitoria es la pretensión de que ocurrencias absolutamente peregrinas reciban un tratamiento equivalente al que reciben las expresiones más genuinas de alta cultura.

Y también me parece deplorable la justificación de las inversiones culturales en función, principalmente, de sus retornos económicos. Los bienes culturales tienen valor por los efectos que surten: educan y, por lo tanto, promueven una ciudadanía más cultivada y más crítica; y además, son fuente de bienestar. Y dado que éste no se reduce a los aspectos materiales del entorno en que nos desenvolvemos sino que también incluye aspectos inmateriales, lo lógico es que la provisión de bienes culturales sea objeto de la atención de las instituciones de forma similar a como lo son los bienes materiales. En otras palabras: las inversiones en cultura se justifican por sí mismas, no necesitan de retornos económicos que las justifiquen.

Este asunto me recuerda, y mucho, al romo empeño en justificar las inversiones en la creación de conocimiento en función del retorno económico de las mismas o de sus utilidad a otros efectos. Pues bien, me gusta recordar una conocida comparecencia de un científico ante una comisión del senado norteamericano. Hace ya unas décadas, en una comisión del Senado de los Estados Unidos, el senador Pastore interrogaba al Dr. Wilson acerca de la conveniencia de construir un acelerador de partículas.

Pastore: “¿Hay algo relacionado con este acelerador que, de alguna manera, ayude a la seguridad de la nación?

Dr. Wilson: “No, señor. No lo creo”.

Pastore: “¿Nada en absoluto?

Dr. Wilson: “Nada en absoluto”.

Pastore: “¿No tiene en ese sentido ningún valor?”.

Dr. Wilson: “Solo tiene que ver con el valor que nos otorgamos los unos a los otros, con el mutuo respeto, con la dignidad del hombre, nuestro amor por la cultura. Tiene que ver con esas cosas. Tiene que ver con buenos pintores, con buenos escultores y grandes poetas. Quiero decir, todas esas cosas que los hombres respetamos, veneramos y queremos en nuestro país y por lo que somos patriotas. No tiene nada que ver directamente con la defensa de nuestro país, excepto en hacer que merezca la pena defenderlo”.