Sobreformación, una noción absurda

Según el INE, un 28,2 % de la población española (mayor de 16 años) ha completado estudios superiores. Si nos circunscribimos a la población activa, quienes cuentan con formación superior representan el 38,6 %; y entre quienes están trabajando, los de nivel de formación superior son el 42,3 %. Lógicamente, eso quiere decir que las personas que cuentan con estudios superiores están menos representadas entre quienes se encuentran en paro: son el 22,4 %.

Si nos circunscribimos a la Comunidad Autónoma Vasca, los correspondientes porcentajes de personas con nivel de formación superior en cada uno de esos colectivos son los siguientes: En población general (mayor de 16 años), el 37 %; en las personas que se encuentran activas, el 53,3 %; entre quienes están ocupados, el 56,1 %, y entre los parados, el 32,6 %.

Que una persona con estudios superiores esté ocupada no quiere decir que lo esté en un puesto cuyo perfil y nivel sea acorde a su formación. Esto es una obviedad, pero la formulo de modo expreso porque estoy seguro de que, en otro caso, sería el primer y más frecuente comentario que se haría a este texto. Pero a pesar de lo anterior, lo que indican esos datos es que es más probable que tengan empleo quienes tienen estudios superiores que quienes no los tienen.

Viene esto a cuenta de una cantinela que oímos y leemos con frecuencia en los medios de comunicación, normalmente a algunos políticos, representantes del mundo empresarial y columnistas de opinión. Me refiero a esa idea de que en el País Vasco la gente tiene un nivel de formación más alto de que se requiere para ocupar los puestos de trabajo disponibles y que el acceso a estudios superiores debería ser menor del que es para no “malgastar” los recursos que invertimos en esos estudios y para no generar frustración en quienes se ven a obligados a trabajar en puestos de perfil formativo inferiores a los de quienes los ocupan. Utilizan el término “sobreformación” para referirse a ese fenómeno.

La primera idea que me viene a la cabeza cada vez que leo u oigo mensajes en ese sentido es que dudo que quienes los expresan estén pensando en sus hijos. Pero dejando al margen esa consideración, lo cierto es que ante datos como los que he presentado al comienzo, y que se repiten una y otra vez, es muy difícil convencer a nadie de que es mejor que no curse estudios superiores.

Por otro lado, si observamos esta cuestión con una perspectiva más amplia, social, sabemos que la productividad tiende a ser más alta en países y regiones con más años de escolarización; esa norma se cumple si comparamos los datos relativos a la Comunidad Autónoma Vasca y la Foral Navarra (las de más alta productividad) con los del resto de comunidades autónomas, por ejemplo.

En otro orden de cosas, hay una consideración de índole práctica que debe tenerse en cuenta, y es que ninguna sociedad se puede permitir el lujo de que no haya gente con niveles de formación superiores a los que demanda en cada momento su tejido productivo; porque si así fuera, no podría responder en tiempos razonables a necesidades de más formación que puedan surgir en plazos cortos de tiempo. Es una pura cuestión de flexibilidad. Si se buscase y consiguiese una ajustada correspondencia entre el número y perfiles de los puestos de trabajo y el número y perfiles de titulados superiores, ¿qué ocurriría si en un periodo relativamente breve de tiempo (unos pocos años) aumenta la necesidad de titulados superiores? ¿cuánto tiempo haría falta para reajustar la oferta y la demanda? De conseguirse, esa correspondencia ajustada sería un muy mal negocio.

Creo que lo dicho hasta aquí es correcto incluso si pensamos algo con lo que no estoy de acuerdo pero que subyace a todas las afirmaciones en el sentido de que hay sobreformación: que el nivel formativo ha de ajustarse a las demandas sociales y/o empresariales. No estoy de acuerdo porque a esa última idea cabe oponer dos argumentos adicionales. El primero es que una población con más formación genera de suyo más actividad económica y más oportunidades. Eso ocurre porque las personas formadas tienen la posibilidad de intentar hacer uso de las competencias adquiridas para ofrecer productos y servicios que no se ofrecen en el momento. Los llaman emprendedores y se supone que queremos que los haya.

Y el segundo es que la formación cumple variadas funciones. No ha de concebirse únicamente como una vía para adquirir y desempeñar un trabajo; sirve también para satisfacer las aspiraciones de desarrollo intelectual o creativo de las personas. Y, en general, las personas mejor formadas son personas más exigentes, más críticas y por esa razón, son verdaderos agentes de progreso.

Hablar de sobreformación no es que sea erróneo, es absurdo, porque la noción de sobreformación es una contradicción en sí misma.

Escepticismo a dedicación parcial

Anteayer se publicó una información extraña sobre un asunto universitario. La universidad de marras es la pública del País Vasco (UPV/EHU), la mía. Según la información en cuestión, un profesor muy querido por sus estudiantes, por dedicarles tiempo y esfuerzo más allá de lo que dictan sus obligaciones, ha renunciado finalmente a esa dedicación añadida porque así se lo han exigido sus compañeros de departamento. El profesor dice haber sucumbido a sus presiones.

En resumidas cuentas, en la historia hay, por un lado, un buen hombre y, por el otro, una cuadrilla de envidiosos (casi todos sus compañeros de departamento) y un monstruo burocrático sin alma: la UPV/EHU. Se dan todos los ingredientes para hacer de la historia un virus en las redes: el Bien (la dedicación del profesor) frente al Mal (la envidia de sus compañeros), Robín Hood (el profesor) en contra de la nobleza abyecta (la mayoría del profesorado de su departamento) y a favor de los más indefensos (los estudiantes), la institución pública alineada con el Mal y, como catalizadora, la tendencia natural del ser humano a simpatizar con los “más desfavorecidos”.

El asunto era demasiado goloso. Y, en efecto, en un largo fin de semana sin apenas noticias, la información en cuestión se ha convertido en tema estrella en las redes sociales de internet. Ha sido la noticia más vista y más compartida en la edición digital del medio que la ha publicado. La inmensa mayoría de los comentarios han sido, por supuesto, para ensalzar al hombre bueno y vilipendiar a los malos y a la universidad pública (en esto de vilipendiar, si hubiera sido privada no habría sido exactamente igual).

Lo desconozco todo acerca de los hechos relatados, así que no puedo opinar sobre ellos. Pero de la misma forma que me pasa con lo que cuentan personajes como Pàmies (sí, ese que recomienda ingerir lejía diluida para curar el cáncer, que sostiene que el virus del VIH no existe y que si tomásemos las plantas que él produce no enfermaríamos o nos curaríamos), lo que se cuenta en la información era tan extraño que hizo que saltaran mis alarmas escépticas. Reconozco que no sonaron enseguida: cuando leí la noticia en la edición en papel pensé que era una historia rara pero no reaccioné con desconfianza. La extrañeza me fue invadiendo poco a poco, y de la sensación de extrañeza pasé al escepticismo.

Porque, bien pensado, aunque no sea imposible, no es normal que CASI TODOS los profesores de un departamento se alineen en contra de OTRO. Es muy raro que CASI TODOS los profesores de un departamento pidan a un compañero que trabaje menos y que no atienda a los estudiantes a deshoras. No conozco ningún caso en que una buena evaluación provoque el rechazo de los demás compañeros; en mi departamento es impensable, desde luego. No es habitual (y tampoco creo que sea buena idea) que un profesor dé su número de teléfono particular a todos los estudiantes que se lo piden; yo, por ejemplo, estoy accesible por correo electrónico casi en todo momento pero no doy mi número particular, y eso mismo puede hacer cualquier otro profesor si lo desea. Es raro que los responsables universitarios (dirección de departamento, de escuela y rectorado de la universidad) no se alineen inmediatamente en defensa del profesor que se desvive por sus estudiantes. Son cosas demasiado raras como para no someterlas al cedazo de la prueba antes de darlas por buenas.

Sin embargo, muchos la han dado por buena sin mayores reservas. Lo que no hubiesen aceptado –y de hecho no aceptan- en la Contra de la Vanguardia lo han aceptado en este caso. Y es que esto del escepticismo va por esferas de la vida. Lo somos a dedicación parcial y dependiendo del asunto de que se trate y de quiénes sean sus protagonistas. Nos pasa a todos –me incluyo, por supuesto- porque como en tantas otras cosas, son factores emocionales los que acaban dictando el margen de lo que creemos y de lo que no. Y entre esos factores, los de carácter ideológico –y, en general, nuestro sistema de creencias- acaban ejerciendo una influencia determinante. ¿Cómo resistirse, por ejemplo, a zurrar a una universidad pública? Al fin y al cabo, todos los que han opinado han pasado por alguna de ellas y saben cómo nos las gastamos los universitarios.

No descarto que la información publicada el jueves tenga altas dosis de verdad, pero tampoco descarto que tenga las suficientes dosis de falsedad o tales carencias como para que las conclusiones que quepa extraer sean algo diferentes de las que se han extraído. Lo cierto es que no lo sé. Lo que sí he podido comprobar es que, ignorando el consejo de David Hume, muchos autodenominados escépticos ya la han dado por buena.

La posverdad era esto.

La memoria es amiga de la creatividad

La memoria tiene mala prensa; me refiero a la memoria con minúscula, o sea, a la capacidad para recordar ideas, informaciones, situaciones, experiencias, lecturas, etc. Pero es una mala prensa completamente injustificada.

Es habitual encontrarse con argumentos en los que se desprecia la capacidad memorística porque ese es un rasgo que, supuestamente, ha perdido toda utilidad. En ese argumento está implícita la idea de que antes hacía falta buena memoria para poder recordar muchas cosas, ya que no había dispositivos que permitieran acceder con facilidad al conocimiento acumulado. Pero ahora, con las enormes facilidades de almacenamiento de información y de acceso a ella, se supone que ya no es preciso que utilicemos nuestro cerebro como almacén.

Como cada vez más se considera la creatividad el rasgo cognitivo más valioso, se insiste en la idea de que lo que hay que estimular o cultivar es esta y no tanto aquella. En nuestro mundo y, sobre todo, el mundo hacia el que parecemos dirigirnos –se dice- la creatividad es fundamental, pues solo personas creativas son capaces de idear las nuevas soluciones, los nuevos productos, las nuevas creaciones artísticas o culturales, o de generar el nuevo conocimiento que servirá para alimentar la actividad económica que permita crear riqueza y bienestar.

Discrepo.

No es sólo que la creatividad no se haya de ver comprometida por un cultivo excesivo de la memoria. Es que, al menos en el terreno científico, la capacidad memorística es un ingrediente muy valioso de la creatividad. Las nuevas ideas surgen en muchas ocasiones de las relaciones espontáneas, y a veces fugaces, que establece nuestra mente entre piezas de conocimiento o informaciones diferentes. Las nuevas ideas no surgen porque uno vaya en su búsqueda de forma activa y consciente. Si así fuera, casi cualquiera podría dar con ellas. Si supiésemos en qué van a consistir, sabríamos en qué archivo, qué documento, qué base de datos deberíamos buscar las piezas de información, los pedazos de conocimiento con los que construir la novedad.

En ciencia, al menos, muchas ideas nuevas surgen cuando, dando vueltas a elementos aparentemente inconexos, establecemos de repente una relación donde nadie antes lo había hecho. Es posible que eso ocurra mientras leemos un artículo o un libro, pero entonces el conocimiento codificado en forma impresa no suele ser suficiente, ha de cruzarse en su camino algún pasaje que habíamos leído en otra ocasión, o un fragmento de conversación que tuvimos hace un mes con un colega. O, incluso, puede surgir al contemplar una obra de arte o leer una novela. Es del todo azaroso el modo en que surge la idea nueva. En ocasiones lo hace durante el sueño o en estado de duermevela. Pero rara vez surge de confrontar dos o más elementos a los que accedemos directamente en el soporte en que se encuentran almacenados.

Para que esa chispa, ese momento “eureka”, ese “¡ahá!”, ese “¡qué curioso!” o “¡qué raro!” se produzca, hemos debido confrontar alguna observación o idea con elementos almacenados en la memoria.

Por eso sostengo que cultivar la memoria, más que compatible, es necesario para promover la creatividad. La memoria no es enemiga de la creatividad; al contrario, es una de sus mejores amigas.

¿Por qué lo llaman valores cuando quieren decir doctrina?

Aula

Hasta la dictadura de Franco, el ministerio que ahora es de educación, era de instrucción pública. Sospecho que el Caudillo le cambió el nombre con la intención de reflejar un cambio en su orientación. No se trataba ya de instruir, sino de educar. Y educar, en el vocabulario de los regímenes totalitarios, tiene, además de la componente de enseñar, esa otra orientada a conformar conciencias, condicionar el comportamiento, ahormar el pensamiento, en definitiva, adoctrinar. La transición no recuperó el nombre republicano; mantuvo el franquista. Dudo que fuera casual.

Los debates educativos de las últimas décadas han tenido que ver, sobre todo, con cuestiones de orden doctrinal y con los valores que unos u otros han pretendido promover a través de la enseñanza reglada. Las nuevas leyes han provocado, casi siempre, gran controversia en esos terrenos. Pero la intervención del poder en la escuela no se ha limitado a los cambios de modelo. Otras medidas, dependiendo de la ocasión y los intereses del momento, también estaban motivadas por esas consideraciones; pero eso sí, el “revuelo” que levantaban sólo dependía de la medida en que unos y otros se identificaban con sus propósitos. Formar en el espíritu nacional, inculcar el respeto al medio ambiente, llevar a las víctimas del terrorismo a las aulas, promover la igualdad, educar en la solidaridad y la diversidad, predicar una moral de inspiración confesional, españolizar a los catalanes, o cualquier otra pretensión relativa al dominio de los valores ha podido ser objeto de tratamiento “transversal” o incluso lectivo. Son empeños vanos, por supuesto, porque ignoran que los valores se transmiten, ante todo, en la familia y la cuadrilla, por fortuna.

Pero aún siendo vanos, esos empeños han sido la causa de que en ninguna otra área se hayan producido tantos cambios legislativos como en la enseñanza, siete desde la transición. Cada vez que ha habido cambio de partido en el gobierno, y a veces con el mismo partido, los nuevos han cambiado lo que había, y nada es más perjudicial para el sistema de instrucción que realizar frecuentes cambios normativos. Pero recuerden: se ha tratado de adoctrinar, ahora y antes.

La gente, por otro lado, tampoco parece conceder a la instrucción la importancia que merece. Las familias se conforman con lo que hay. Los de mi generación hemos conocido personas que, aunque analfabetas funcionales, eran muy conscientes de la importancia de los estudios y hacían lo posible por que sus hijos los cursaran, cuantos más mejor. Pero no sé si esa es una preocupación mayoritaria hoy. Quizás el logro del acceso universal a la enseñanza haya hecho desaparecer la genuina preocupación ciudadana por su calidad.

La mayor parte de las ocasiones en que los resultados de alguna evaluación educativa (PISA, evaluación de diagnóstico, TIMSS, datos de fracaso escolar) nos muestran la imagen de lo que realmente somos, nos llevamos las manos a la cabeza y, por unos días, parece que la preocupación sobre este tema es genuina. Pero es un espejismo. Sólo hacen falta unos días, o a lo sumo semanas, para que nuestras preocupaciones vuelvan por donde iban: las declaraciones de este o aquel político; la corrupción del adversario; la prohibición, o no, de los toros; el partido del siglo; o el escándalo del youtuber del momento.

La instrucción de nuestros escolares a pocos importa, y cuando importa es más por cuestiones de índole doctrinaria -las más de las veces con el, en apariencia, digno y bienintecionado propósito de educar en valores- que por un interés firme en que aprendan conocimientos y adquieran capacidades que les permita ejercer como ciudadanos autónomos en su vida adulta. Porque a la hora de la verdad ¿a quién importa? Llenan de orgullo los triunfos de “la roja”, pero no de oprobio, como debiera, la mediocridad educativa y cultural.

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Nota: esta anotación es una versión de una columna publicada el 12 de octubre de 2013 en el diario Deia con el título “Es la doctrina”.

Todos los niños nacen científicos…. ¿sí? ¿seguro?

Michio Kaku
Michio Kaku

El afamado físico y divulgador Michio Kaku dice en una entrevista que los niños “nacen científicos”, pero que algo pasa después. Según él la escuela primaria y la secundaria aplastan todo eso. Para fundamentar su afirmación utiliza el ejemplo de su hija, a la que examinaban de una asignatura en la que debía aprender de memoria, de un libro de geología, una serie de fechas y de nombres de cristales y minerales, y que ese examen estaba aplastando directamente la curiosidad de la siguiente generación.

En una línea argumental similar, el astrofísico y divulgador Neil deGrasse Tyson sostiene que los niños “nacen como científicos”, que un científico adulto es un niño que no creció nunca, y repudia la tendencia de los padres a reprimir la actitud inquisitiva de sus hijos cuando se ponen a jugar con objetos que se pueden romper, por ejemplo, o cuando causan desorden y hacen ruido. Según él esos padres están abortando experimentos de física, de biología, de acústica, etc… Y de esa forma se mata su interés por la ciencia.

En una reciente entrevista en el programa de la 2 de TVE Órbita Laika (3ª temporada), el mismo deGrasse Tyson culpa al sistema educativo, ya que el niño “debería aprender que la ciencia es una forma de entender el mundo, una forma de plantear una pregunta y después de encontrar una respuesta”.

No me interesa entrar aquí en la sustancia del problema (si es que existe tal problema, por cierto) porque no tengo suficiente criterio en relación con estos temas. Pero tengo algunas objeciones a ese discurso:

(1) Consideran que la curiosidad es la esencia de la naturaleza del científico. Y sí, la curiosidad es un ingrediente importante, quizás fundamental del científico, pero la práctica de la ciencia exige otros rasgos, además. La capacidad de trabajo, la perseverencia, la creatividad, la memoria para recordar datos diferentes y poderlos relacionar entre sí, y otras habilidades, a veces incluso técnicas, son también necesarias. ¿También esos son rasgos que adornan a los infantes?

(2) Atribuyen al científico características que, en realidad, podrían valer para casi cualquier otra actividad en la que la curiosidad u otras virtudes sean necesarias. ¿O es que un historiador no necesita ser curioso? ¿Nacen todos los niños historiadores, acaso? Picasso dijo que todos los niños nacen artistas. ¿Y los escritores? Hay un grado de engreimiento implícito en opiniones como estas ¿no es cierto? O quizás no es engreimiento, sino solo ensimismamiento.

(3) Sospecho que ignoran casi todo acerca de cómo es y cómo evoluciona la psicología infantil en los primeros años de vida. ¿Son de verdad curiosos todos los niños? ¿Lo son en la misma medida? La disminución de la curiosidad conforme crecen ¿no será un fenómeno natural e, incluso, útil?

(4) La educación proporciona muchos conocimientos necesarios. No es cierto que en la era de la wikipedia no haya que proporcionar conocimientos, por no hablar de las herramientas de comunicación (lengua y matemáticas). Y es perfectamente posible que la adquisición de esos conocimientos y capacidades imprescindibles sea incompatible con el mantenimiento (si ese fuese el caso alternativo) de una actitud inquisitiva máxima. ¿Quién se arriesgaría a no proporcionar a los niños esas herramientas básicas en aras de conservar su supuesta curiosidad innata? ¿Hay alternativa?

(5) Y por último y más importante dada la condición de científicos de ambos: ninguno de los dos aporta pruebas que apoyen lo que sostienen. En el caso de Kaku, el examen de su hija tuvo un efecto iluminador, por lo visto. No sé qué datos maneja deGrasse Tyson, pero me da la impresión de que sus opiniones están basadas en meras observaciones personales.

Todo lo anterior me lleva a la conclusión con la que quisiera terminar: en relación con la educación hay múltiples interrogantes (algunas ya dichas antes) cuyas respuestas no sabemos. No las conocemos porque en este campo es dificilísimo contar con pruebas fehacientes de casi todo lo que se afirma. Y es eso lo que se debería hacer: desarrollar estudios científicos bien diseñados (cumpliendo los requisitos de cualquier investigación científica rigurosa) para dar con las respuestas adecuadas a esas y otras preguntas. En tanto no avancemos en esa dirección, habrá Kakus y deGrasses profiriendo verdaderas ocurrencias, y otros más iluminados, u oportunistas de toda condición vendiendo humo, a veces a precio de oro.

Mi conjetura, hoy, es que carecemos de suficientes elementos de juicio acerca de aspectos fundamentales de la educación. Y sin los elementos que nos faltan es muy difícil proponer métodos pedagógicos más eficaces que los que hemos conocido. No olvidemos que los que conocemos son, al fin y al cabo, el resultado de varios decenios de desarrollo y sucesivas series de ensayo/error.

 

Post scriptum:

Me ha venido esta conjetura a la cabeza a cuenta del vídeo de Kaku. Al calor del debate suscitado, alguien (gracias por ello) me ha proporcionado un enlace a una charla TED de Sir Ken Robinson, un especialista en educación. Las opiniones de Robinson me merecen más respeto que las de los dos físicos divulgadores a que me he referido antes porque, al fin y al cabo, la educación es el ámbito de estudio de éste.

Él sostiene que desperdiciamos los talentos infantiles por la filosofía (orientada a satisfacer ciertas necesidades productivas o académicas) que inspira todos los sistemas educativos del mundo. Pero cree que para hacer frente a los retos que nos presenta el futuro será muy importante cultivar la creatividad de los chavales, al menos tanto como la alfabetización. Y para eso hay que tratar de combatir el miedo a equivocarse, hay que evitar estigmatizar el error, porque el miedo a equivocarse anula la capacidad creativa, la inhibe.

Estando de acuerdo con la idea de Robinson de que estaría bien promover la creatividad, también en relación con este asunto se necesitan pruebas. Haría falta poner en marcha planes experimentales de educación con ese objetivo. Pero se me ocurren dos problemas. Uno es que no sé cuántos padres estarían dispuestos a que sus hijos sean los conejillos de indias. Y el otro es que el miedo a equivocarse, que es el factor al que Robinson atribuye el origen de una (supuesta) baja creatividad, ha tenido, seguramente, un gran valor adaptativo para nuestra especie: es posible que los adultos que no tenían miedo a equivocarse hace 200.000 años no tuvieran mucha descendencia; pertenecemos al linaje de los que quizás no mucho, pero sí tenían algo de miedo.

Se aprende más del error que de la confusión

Sir Francis Bacon
Sir Francis Bacon

Aprendí en las aulas universitarias que, normalmente, cuando alguien recurre a expresiones enrevesadas y oscuras, es porque no tiene muy claro lo que explica. He comprobado que en el resto de esferas de la vida la norma también suele valer. Esa norma es aplicable cuando alguien se ve obligado a explicar o dar cuenta de algo acerca de lo que no tiene suficientes conocimientos. Pero también funciona cuando lo que se quiere transmitir es un mensaje sin contenido real, o sea, cuando, de hecho, es humo, no hay nada, sólo palabras y, sin embargo, esa ausencia de nociones o ideas coeherentes quiere hacerse pasar por pensamientos profundos.

Lo anterior no quiere decir que no haya también ideas complejas, de difícil expresión. Las hay, por supuesto, sobre todo si nos adentramos en campos muy especializados del saber. Para empezar, hasta la misma terminología puede constituir una seria dificultad, pues es preciso dominarla para poder articular un discurso con contenido. Pero incluso en esos casos no es necesario recurrir a formas oscuras de lenguaje. No es lo mismo oscuridad y dificultad. La oscuridad esconde, confunde, impide la comprensión. La dificultad exige un mayor esfuerzo, pero no tiene por qué ser expresada de forma enrevesada, oscura.

Por eso, las imposturas intelectuales se reconocen fácilmente porque suelen ir envueltas en un lenguaje enrevesado y oscuro. Las nociones realmente valiosas, por el contrario, suelen expresarse de forma sencilla y clara. Y si requieren una cierta extensión, se enuncian de forma ordenada.

Ese principio está relacionado con una idea formulada hace cinco siglos por el político y filósofo inglés Francis Bacon, quien sostuvo que la verdad surge más fácilmente del error que de la confusión. Confusión es lo contrario de claridad; una proposición confusa es difícil de rebatir porque para poder hacerlo, es preciso que se entienda, y para eso ha de formularse de forma clara. Por esa razón, una idea errónea pero expresada con claridad, puede rebatirse y a partir de ahí llegar a la idea correcta. Pero una proposición confusa resulta muy difícil de entender y, por lo tanto, de refutar. Y así no es fácil –o ni siquiera posible- llegar a la verdad. Por eso es tan confuso el discurso de los impostores intelectuales. Recurren a la táctica del calamar: la tinta que expulsan no permite comprobar si la idea que enuncian es verdadera o falsa, si lo que proponen es conveniente o no. Ni siquiera permite ver si hay alguna idea o, por el contrario, no hay nada, salvo palabrería carente de contenido.

Por eso, cuando leo u oigo expresiones confusas, discursos enrevesados, enunciados oscuros, textos desordenados, desconfío. Y aplico el principio precautorio de que cuando no entiendo algo, ese algo o no es bueno o ni siquiera existe.

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P.S.: Los impostores intelectuales suelen ser pomposos y pedantes. Y aclaro: entiendo por pedante quien recurre a palabras y expresiones elevadas de forma impropia o las utiliza en contextos o niveles de lenguaje inadecuados, no a quien las utiliza de forma adecuada y donde corresponde.

Sobre PISA 2015

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En la anotación anterior presenté un gráfico sintético en el que se mostraban los resultados de la evaluación de PISA 2015 relacionados con el valor del Estatus Social, Económico y Cultural de las diferentes comunidades autónomas. La difusión de ese gráfico provocó que el pasado día siete pasase, literal o telefónicamente, por cuatro emisoras de radio y cinco programas de televisión para hablar de los resultados de PISA2015. Apareció, además, un breve texto en un periódico y el día ocho apareció otro más extenso aquí:

http://www.deia.com/2016/12/08/opinion/columnistas/un-tal-perez/pisa-2015-toca-ponerse-las-pilas

Sirva lo anterior de introducción y puesta en contexto de lo que sigue, que se refiere a un conjunto de opiniones que no comparto en absoluto y que valoro a continuación. Son, a todos los efectos, unas conjeturas:

1. No comparto el rechazo a PISA por el hecho de que evalúe competencias y eso esté, al parecer, orientado a formar trabajadores y satisfacer las necesidades de las empresas y el orden neoliberal. A quienes opinan de esa forma no parecen importarles dos cosas: 1) Los resultados de distintas evaluaciones -también las que valoran conocimientos- tienen un alto grado de coincidencia; de hecho, nuestra evaluación de diagnóstico ya anticipaba lo que venía en PISA. 2) Los regímenes no-neoliberales también necesitan que la gente se forme para trabajar [es un fastidio, soy consciente, pero la sociedad no-neoliberal también necesita que alguien haga algo, aunque lo haga gratis et amore].

2. No comparto la pretensión de que los retrocesos obedecen a los famosos “recortes”, sin reparar en el hecho de que nuestra comunidad autónoma invierte mucho en educación, es la que más gasta en España, y una de las que más gastan en Europa, pero a pesar de ello, eso no parece servirnos de mucho. Tampoco reparan en el hecho de que en las demás comunidades autónomas ha habido (más) recortes y sin embargo en esas otras han mejorado.

3. No comparto la actitud sistemática de búsqueda de culpables (como si hubiera tal cosa); y el culpable no sólo se busca, también se encuentra y siempre es -¡qué casualidad!- el adversario político.

4. No comparto la idea de que los malos resultados obedezcan a la acción o inacción de algún responsable político y que, por lo tanto, los buenos resultados vayan a venir por el mismo camino.

No comparto nada de lo anterior. He repetido hasta hartarme que, descartados los factores socio-económico-culturales (que explican el 65% de la variación entre ccaa españolas), los resultados escolares dependen sobre todo de la valoración social, familiar y personal de la cultura y la formación. Y muy en particular de la importancia que se atribuye a la formación como factor de movilidad y progreso social. Si en el entorno social y familiar del estudiante, y si él mismo creen que el grado de bienestar del que disfrutan está garantizado, ¿qué le impulsará a esforzarse y aprender? Ese es, a mi juicio, el principal problema. Ninguna decisión administrativa lo resolverá.

 

Notas:

(1) Sobre esto último escribió un tal Pérez hace unos meses, aquí.

(2) Entrevista en Radio Euskadi: Un sistema educativo mediocre nos convenció de que era muy bueno.

(3) Euskadi Irratian: PISA txostena: zuhurtziaz hartu beharrekoa eta kezkagarria (Hasieran Felix Etxeberria eta berehala, ni).

(4) Entrevista en Radio Vitoria: El informe PISA suspende a la educación en Euskadi (a partir del min 8).

Los resultados de las pruebas PISA2015 en su contexto

PISA2015

La magnitud del desaguisado educativo vasco se aprecia en toda su dimensión si se tiene en cuenta el ESEC (Estatus Socio-Económico y Cultural) que corresponde a cada comunidad autónoma. La distancia de nuestra puntuación con respecto a la línea de tendencia (recta de regresión en términos técnicos) es la mayor de todas las comunidades.

Los resultados son malos. No sólo descienden, y mucho, con relación a 2012, sino que en términos comparativos son penosos. Los de competencia científica son especialmente malos.

No faltarán excusas e interpretaciones interesadas. Y tampoco faltarán quienes asignen a los actuales o anteriores gobernantes la responsabilidad del problema. Pero se equivocarán quienes así hagan. Estamos ante un problema de primera magnitud, un problema que nos concierne e interpela a todos, agentes educativos, familias, ciudadanos y, por supuesto, responsables políticos.
Es imperativo que abandonemos la autocomplacencia en la que solemos bañarnos, nos pongamos las pilas, y afrontemos el que para mí es nuestro problema principal.