Todos los niños nacen científicos…. ¿sí? ¿seguro?

Michio Kaku
Michio Kaku

El afamado físico y divulgador Michio Kaku dice en una entrevista que los niños “nacen científicos”, pero que algo pasa después. Según él la escuela primaria y la secundaria aplastan todo eso. Para fundamentar su afirmación utiliza el ejemplo de su hija, a la que examinaban de una asignatura en la que debía aprender de memoria, de un libro de geología, una serie de fechas y de nombres de cristales y minerales, y que ese examen estaba aplastando directamente la curiosidad de la siguiente generación.

En una línea argumental similar, el astrofísico y divulgador Neil deGrasse Tyson sostiene que los niños “nacen como científicos”, que un científico adulto es un niño que no creció nunca, y repudia la tendencia de los padres a reprimir la actitud inquisitiva de sus hijos cuando se ponen a jugar con objetos que se pueden romper, por ejemplo, o cuando causan desorden y hacen ruido. Según él esos padres están abortando experimentos de física, de biología, de acústica, etc… Y de esa forma se mata su interés por la ciencia.

En una reciente entrevista en el programa de la 2 de TVE Órbita Laika (3ª temporada), el mismo deGrasse Tyson culpa al sistema educativo, ya que el niño “debería aprender que la ciencia es una forma de entender el mundo, una forma de plantear una pregunta y después de encontrar una respuesta”.

No me interesa entrar aquí en la sustancia del problema (si es que existe tal problema, por cierto) porque no tengo suficiente criterio en relación con estos temas. Pero tengo algunas objeciones a ese discurso:

(1) Consideran que la curiosidad es la esencia de la naturaleza del científico. Y sí, la curiosidad es un ingrediente importante, quizás fundamental del científico, pero la práctica de la ciencia exige otros rasgos, además. La capacidad de trabajo, la perseverencia, la creatividad, la memoria para recordar datos diferentes y poderlos relacionar entre sí, y otras habilidades, a veces incluso técnicas, son también necesarias. ¿También esos son rasgos que adornan a los infantes?

(2) Atribuyen al científico características que, en realidad, podrían valer para casi cualquier otra actividad en la que la curiosidad u otras virtudes sean necesarias. ¿O es que un historiador no necesita ser curioso? ¿Nacen todos los niños historiadores, acaso? Picasso dijo que todos los niños nacen artistas. ¿Y los escritores? Hay un grado de engreimiento implícito en opiniones como estas ¿no es cierto? O quizás no es engreimiento, sino solo ensimismamiento.

(3) Sospecho que ignoran casi todo acerca de cómo es y cómo evoluciona la psicología infantil en los primeros años de vida. ¿Son de verdad curiosos todos los niños? ¿Lo son en la misma medida? La disminución de la curiosidad conforme crecen ¿no será un fenómeno natural e, incluso, útil?

(4) La educación proporciona muchos conocimientos necesarios. No es cierto que en la era de la wikipedia no haya que proporcionar conocimientos, por no hablar de las herramientas de comunicación (lengua y matemáticas). Y es perfectamente posible que la adquisición de esos conocimientos y capacidades imprescindibles sea incompatible con el mantenimiento (si ese fuese el caso alternativo) de una actitud inquisitiva máxima. ¿Quién se arriesgaría a no proporcionar a los niños esas herramientas básicas en aras de conservar su supuesta curiosidad innata? ¿Hay alternativa?

(5) Y por último y más importante dada la condición de científicos de ambos: ninguno de los dos aporta pruebas que apoyen lo que sostienen. En el caso de Kaku, el examen de su hija tuvo un efecto iluminador, por lo visto. No sé qué datos maneja deGrasse Tyson, pero me da la impresión de que sus opiniones están basadas en meras observaciones personales.

Todo lo anterior me lleva a la conclusión con la que quisiera terminar: en relación con la educación hay múltiples interrogantes (algunas ya dichas antes) cuyas respuestas no sabemos. No las conocemos porque en este campo es dificilísimo contar con pruebas fehacientes de casi todo lo que se afirma. Y es eso lo que se debería hacer: desarrollar estudios científicos bien diseñados (cumpliendo los requisitos de cualquier investigación científica rigurosa) para dar con las respuestas adecuadas a esas y otras preguntas. En tanto no avancemos en esa dirección, habrá Kakus y deGrasses profiriendo verdaderas ocurrencias, y otros más iluminados, u oportunistas de toda condición vendiendo humo, a veces a precio de oro.

Mi conjetura, hoy, es que carecemos de suficientes elementos de juicio acerca de aspectos fundamentales de la educación. Y sin los elementos que nos faltan es muy difícil proponer métodos pedagógicos más eficaces que los que hemos conocido. No olvidemos que los que conocemos son, al fin y al cabo, el resultado de varios decenios de desarrollo y sucesivas series de ensayo/error.

 

Post scriptum:

Me ha venido esta conjetura a la cabeza a cuenta del vídeo de Kaku. Al calor del debate suscitado, alguien (gracias por ello) me ha proporcionado un enlace a una charla TED de Sir Ken Robinson, un especialista en educación. Las opiniones de Robinson me merecen más respeto que las de los dos físicos divulgadores a que me he referido antes porque, al fin y al cabo, la educación es el ámbito de estudio de éste.

Él sostiene que desperdiciamos los talentos infantiles por la filosofía (orientada a satisfacer ciertas necesidades productivas o académicas) que inspira todos los sistemas educativos del mundo. Pero cree que para hacer frente a los retos que nos presenta el futuro será muy importante cultivar la creatividad de los chavales, al menos tanto como la alfabetización. Y para eso hay que tratar de combatir el miedo a equivocarse, hay que evitar estigmatizar el error, porque el miedo a equivocarse anula la capacidad creativa, la inhibe.

Estando de acuerdo con la idea de Robinson de que estaría bien promover la creatividad, también en relación con este asunto se necesitan pruebas. Haría falta poner en marcha planes experimentales de educación con ese objetivo. Pero se me ocurren dos problemas. Uno es que no sé cuántos padres estarían dispuestos a que sus hijos sean los conejillos de indias. Y el otro es que el miedo a equivocarse, que es el factor al que Robinson atribuye el origen de una (supuesta) baja creatividad, ha tenido, seguramente, un gran valor adaptativo para nuestra especie: es posible que los adultos que no tenían miedo a equivocarse hace 200.000 años no tuvieran mucha descendencia; pertenecemos al linaje de los que quizás no mucho, pero sí tenían algo de miedo.

Se aprende más del error que de la confusión

Sir Francis Bacon
Sir Francis Bacon

Aprendí en las aulas universitarias que, normalmente, cuando alguien recurre a expresiones enrevesadas y oscuras, es porque no tiene muy claro lo que explica. He comprobado que en el resto de esferas de la vida la norma también suele valer. Esa norma es aplicable cuando alguien se ve obligado a explicar o dar cuenta de algo acerca de lo que no tiene suficientes conocimientos. Pero también funciona cuando lo que se quiere transmitir es un mensaje sin contenido real, o sea, cuando, de hecho, es humo, no hay nada, sólo palabras y, sin embargo, esa ausencia de nociones o ideas coeherentes quiere hacerse pasar por pensamientos profundos.

Lo anterior no quiere decir que no haya también ideas complejas, de difícil expresión. Las hay, por supuesto, sobre todo si nos adentramos en campos muy especializados del saber. Para empezar, hasta la misma terminología puede constituir una seria dificultad, pues es preciso dominarla para poder articular un discurso con contenido. Pero incluso en esos casos no es necesario recurrir a formas oscuras de lenguaje. No es lo mismo oscuridad y dificultad. La oscuridad esconde, confunde, impide la comprensión. La dificultad exige un mayor esfuerzo, pero no tiene por qué ser expresada de forma enrevesada, oscura.

Por eso, las imposturas intelectuales se reconocen fácilmente porque suelen ir envueltas en un lenguaje enrevesado y oscuro. Las nociones realmente valiosas, por el contrario, suelen expresarse de forma sencilla y clara. Y si requieren una cierta extensión, se enuncian de forma ordenada.

Ese principio está relacionado con una idea formulada hace cinco siglos por el político y filósofo inglés Francis Bacon, quien sostuvo que la verdad surge más fácilmente del error que de la confusión. Confusión es lo contrario de claridad; una proposición confusa es difícil de rebatir porque para poder hacerlo, es preciso que se entienda, y para eso ha de formularse de forma clara. Por esa razón, una idea errónea pero expresada con claridad, puede rebatirse y a partir de ahí llegar a la idea correcta. Pero una proposición confusa resulta muy difícil de entender y, por lo tanto, de refutar. Y así no es fácil –o ni siquiera posible- llegar a la verdad. Por eso es tan confuso el discurso de los impostores intelectuales. Recurren a la táctica del calamar: la tinta que expulsan no permite comprobar si la idea que enuncian es verdadera o falsa, si lo que proponen es conveniente o no. Ni siquiera permite ver si hay alguna idea o, por el contrario, no hay nada, salvo palabrería carente de contenido.

Por eso, cuando leo u oigo expresiones confusas, discursos enrevesados, enunciados oscuros, textos desordenados, desconfío. Y aplico el principio precautorio de que cuando no entiendo algo, ese algo o no es bueno o ni siquiera existe.

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P.S.: Los impostores intelectuales suelen ser pomposos y pedantes. Y aclaro: entiendo por pedante quien recurre a palabras y expresiones elevadas de forma impropia o las utiliza en contextos o niveles de lenguaje inadecuados, no a quien las utiliza de forma adecuada y donde corresponde.

El valor de la cultura

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Suele ocurrir que cosas interesantes de verdad pasan desapercibidas. Y así me lo han parecido algunas expresiones que han recogido los medios de la intervención de Ramón Saizarbitoria en la ceremonia en que le fue entregada la medalla de oro de Gipuzkoa. Hizo afirmaciones enjundiosas y provocativas. Pero poco se ha dicho de ellas.

El escritor dijo, entre otras cosas, que le apena “la creciente antropologización del término cultura, que cualquier cosa -correr con un eslogan en la camiseta, tirar de una cuerda de un lado a otro de un puente, abrir un grupo paraguas de colores en una playa, cocinar bacalao al pil-pil en una plaza- se considere cultura”. “Me da rabia la reducción de lo cultural al entretenimiento, que las inversiones en cultura se tengan que justificar como medio para atraer turistas que compren camisetas Basque Country”.

Me gusta Ramón Saizarbitoria como escritor, me gusta mucho, y en las pocas ocasiones en que las hace públicas, me parecen atinadas y agudas sus reflexiones. También me lo han parecido las anteriores.

A mí, más que apenarme, me irrita esa “antropologización” (perdón por el palabro) de la cultura. Creo que en el fondo de lo que se trata es de rebajar el estatus de la “cultura elevada”. Me refiero, claro está, a las artes y a las letras. Es como si hubiera un interés en despojar a esa cultura, que yo he adjetivado aquí como “elevada”, de cualquier estatus de superioridad con relación a las expresiones culturales en el sentido antropológico del término.

Si alguien me pidiera que definiese de alguna forma esa versión de cultura, la antropológica, le remitiría a la wikipedia, donde al comienzo del artículo presenta las dos versiones del término. La wikipedia califica a la primera como “alta cultura”, pero es la misma idea que la de “cultura elevada”. Y para la versión antropológica señala que es “el conjunto de saberes, creencias y pautas de conducta de un grupo social, incluyendo los medios materiales que usan sus miembros para comunicarse entre sí y resolver necesidades de otro tipo”. Lo que deplora, con razón, Saizarbitoria es la pretensión de que ocurrencias absolutamente peregrinas reciban un tratamiento equivalente al que reciben las expresiones más genuinas de alta cultura.

Y también me parece deplorable la justificación de las inversiones culturales en función, principalmente, de sus retornos económicos. Los bienes culturales tienen valor por los efectos que surten: educan y, por lo tanto, promueven una ciudadanía más cultivada y más crítica; y además, son fuente de bienestar. Y dado que éste no se reduce a los aspectos materiales del entorno en que nos desenvolvemos sino que también incluye aspectos inmateriales, lo lógico es que la provisión de bienes culturales sea objeto de la atención de las instituciones de forma similar a como lo son los bienes materiales. En otras palabras: las inversiones en cultura se justifican por sí mismas, no necesitan de retornos económicos que las justifiquen.

Este asunto me recuerda, y mucho, al romo empeño en justificar las inversiones en la creación de conocimiento en función del retorno económico de las mismas o de sus utilidad a otros efectos. Pues bien, me gusta recordar una conocida comparecencia de un científico ante una comisión del senado norteamericano. Hace ya unas décadas, en una comisión del Senado de los Estados Unidos, el senador Pastore interrogaba al Dr. Wilson acerca de la conveniencia de construir un acelerador de partículas.

Pastore: “¿Hay algo relacionado con este acelerador que, de alguna manera, ayude a la seguridad de la nación?

Dr. Wilson: “No, señor. No lo creo”.

Pastore: “¿Nada en absoluto?

Dr. Wilson: “Nada en absoluto”.

Pastore: “¿No tiene en ese sentido ningún valor?”.

Dr. Wilson: “Solo tiene que ver con el valor que nos otorgamos los unos a los otros, con el mutuo respeto, con la dignidad del hombre, nuestro amor por la cultura. Tiene que ver con esas cosas. Tiene que ver con buenos pintores, con buenos escultores y grandes poetas. Quiero decir, todas esas cosas que los hombres respetamos, veneramos y queremos en nuestro país y por lo que somos patriotas. No tiene nada que ver directamente con la defensa de nuestro país, excepto en hacer que merezca la pena defenderlo”.

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Ursula von der Leyen, nada que añadir

Ursula von der Leyen (foto de DPA, tomada de Bild)
Ursula von der Leyen (foto de DPA, tomada de Bild)

 

“Ursula von der Leyen, nada que añadir”

Con ese texto entrecomillado titulé la anotación en Facebook en la que publiqué la foto. Para mi sorpresa, sin embargo, ha habido algunos apuntes, matices, comentarios relativizando el significado de la imagen. Para mí la cosa está muy clara: La señora von der Leyen hizo en su visita a Ryad uso de su libertad y de esa forma reivindicó el derecho de todas las personas -incluidas las ciudadanas que viven en la misma Arabia Saudí- a ejercer esa misma libertad. Lo que, en apariencia, puede entenderse como un gesto individual, adquirió el carácter de declaración política.

 

Sobre PISA 2015

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En la anotación anterior presenté un gráfico sintético en el que se mostraban los resultados de la evaluación de PISA 2015 relacionados con el valor del Estatus Social, Económico y Cultural de las diferentes comunidades autónomas. La difusión de ese gráfico provocó que el pasado día siete pasase, literal o telefónicamente, por cuatro emisoras de radio y cinco programas de televisión para hablar de los resultados de PISA2015. Apareció, además, un breve texto en un periódico y el día ocho apareció otro más extenso aquí:

http://www.deia.com/2016/12/08/opinion/columnistas/un-tal-perez/pisa-2015-toca-ponerse-las-pilas

Sirva lo anterior de introducción y puesta en contexto de lo que sigue, que se refiere a un conjunto de opiniones que no comparto en absoluto y que valoro a continuación. Son, a todos los efectos, unas conjeturas:

1. No comparto el rechazo a PISA por el hecho de que evalúe competencias y eso esté, al parecer, orientado a formar trabajadores y satisfacer las necesidades de las empresas y el orden neoliberal. A quienes opinan de esa forma no parecen importarles dos cosas: 1) Los resultados de distintas evaluaciones -también las que valoran conocimientos- tienen un alto grado de coincidencia; de hecho, nuestra evaluación de diagnóstico ya anticipaba lo que venía en PISA. 2) Los regímenes no-neoliberales también necesitan que la gente se forme para trabajar [es un fastidio, soy consciente, pero la sociedad no-neoliberal también necesita que alguien haga algo, aunque lo haga gratis et amore].

2. No comparto la pretensión de que los retrocesos obedecen a los famosos “recortes”, sin reparar en el hecho de que nuestra comunidad autónoma invierte mucho en educación, es la que más gasta en España, y una de las que más gastan en Europa, pero a pesar de ello, eso no parece servirnos de mucho. Tampoco reparan en el hecho de que en las demás comunidades autónomas ha habido (más) recortes y sin embargo en esas otras han mejorado.

3. No comparto la actitud sistemática de búsqueda de culpables (como si hubiera tal cosa); y el culpable no sólo se busca, también se encuentra y siempre es -¡qué casualidad!- el adversario político.

4. No comparto la idea de que los malos resultados obedezcan a la acción o inacción de algún responsable político y que, por lo tanto, los buenos resultados vayan a venir por el mismo camino.

No comparto nada de lo anterior. He repetido hasta hartarme que, descartados los factores socio-económico-culturales (que explican el 65% de la variación entre ccaa españolas), los resultados escolares dependen sobre todo de la valoración social, familiar y personal de la cultura y la formación. Y muy en particular de la importancia que se atribuye a la formación como factor de movilidad y progreso social. Si en el entorno social y familiar del estudiante, y si él mismo creen que el grado de bienestar del que disfrutan está garantizado, ¿qué le impulsará a esforzarse y aprender? Ese es, a mi juicio, el principal problema. Ninguna decisión administrativa lo resolverá.

 

Notas:

(1) Sobre esto último escribió un tal Pérez hace unos meses, aquí.

(2) Entrevista en Radio Euskadi: Un sistema educativo mediocre nos convenció de que era muy bueno.

(3) Euskadi Irratian: PISA txostena: zuhurtziaz hartu beharrekoa eta kezkagarria (Hasieran Felix Etxeberria eta berehala, ni).

(4) Entrevista en Radio Vitoria: El informe PISA suspende a la educación en Euskadi (a partir del min 8).

Los resultados de las pruebas PISA2015 en su contexto

PISA2015

La magnitud del desaguisado educativo vasco se aprecia en toda su dimensión si se tiene en cuenta el ESEC (Estatus Socio-Económico y Cultural) que corresponde a cada comunidad autónoma. La distancia de nuestra puntuación con respecto a la línea de tendencia (recta de regresión en términos técnicos) es la mayor de todas las comunidades.

Los resultados son malos. No sólo descienden, y mucho, con relación a 2012, sino que en términos comparativos son penosos. Los de competencia científica son especialmente malos.

No faltarán excusas e interpretaciones interesadas. Y tampoco faltarán quienes asignen a los actuales o anteriores gobernantes la responsabilidad del problema. Pero se equivocarán quienes así hagan. Estamos ante un problema de primera magnitud, un problema que nos concierne e interpela a todos, agentes educativos, familias, ciudadanos y, por supuesto, responsables políticos.
Es imperativo que abandonemos la autocomplacencia en la que solemos bañarnos, nos pongamos las pilas, y afrontemos el que para mí es nuestro problema principal.

Post-hechos

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He leído por ahí más de una crítica a ese término que han acuñado los anglosajones: “postruth” y que en español dice Fundeu que es mejor decir “posverdad”. La oficialización del neologismo es cosa, al parecer, del diccionario Oxford, donde se dice que “denota circunstancias en que los hechos objetivos influyen menos en la formación de la opinión pública, que los llamamientos a la emoción y a la creencia personal”.

No soy el Oxford, claro está, pero yo entiendo ese término de otra forma y, es más, es de las pocos neopalabras que encuentro útiles aunque, en realidad, a mí el que me gusta es “postfacts”, o sea, “post-hechos” (y sí, yo prefiero escribirlo con guión).

El problema de “posverdad” o de “post-hechos” es que son agramaticales a más no poder. Porque ni “verdad” ni “hechos” admiten, con el sentido que quiere darse a esos términos, un “post” tan extemporáneo.

La cosa se digiere mejor si en vez de decir posverdad o post-hechos, decimos “era (o época) post-hechos”. Porque el prefijo se refiere en realidad al periodo, época o era posterior a aquella en la que la verdad o, según mi preferencia, los hechos importaban. No se refiere a algo que ocurre después de la verdad o después de los hechos. Por eso no estoy de acuerdo con que haya equivalentes adecuados en español. No vale “tontería”, “falsedad” o similares.

Tal y como yo entiendo esa expresión, indica que durante esta época los hechos han dejado de valer lo que valían. Gracias en gran parte a Internet, los bulos tienen tanta credibilidad como los hechos fehacientes y mucha más difusión, porque lo raro, estrambótico o escandaloso atrae mucho más que la simple y normalmente anodina realidad. Esa es la cuestión. Y eso que, como digo, ha sido muy facilitado por internet y sirve a los propósitos de demagogos, manipuladores y cantamañanas de toda condición es, en realidad, una consecuencia más -una de las peores, quizás- de la nefasta influencia del “pensamiento” (por llamarlo de algún modo) posmoderno. Es el posmodernismo el que, al negar la objetividad (vale, algunos preferiréis intersubjetividad) y en algún caso hasta la misma existencia de la realidad, y al pretender que un buen número de fenómenos, rasgos y hechos de existencia contrastable no son sino construcciones sociales, echa por tierra cualquier pretensión de invocar verdades (entendidas como hechos constatables, no como absolutos metafísicos, por supuesto) y niega el valor de los hechos fehacientes como criterio último a que atenerse.

Sí, post-hechos denota algo nuevo. Aunque reconozco que es un término de difícil digestión.